Værdigrundlag, filosofi og overvejelser om neurodivergens
Vores hjemmeundervisning tager udgangspunkt i den filosofi, der kaldes 'unschooling'.
Dvs idéen om at børn er skabt til at lære af det levede liv uden behov for pensum og afgrænsede faggrupper. At barnets interesse og nysgerrighed er nok til at drive læring, og den voksnes rolle simpelthen er at støtte barnet i dét, der vækker interesse. Dvs. interessebaseret.
Vi tror på, at jo mere motivationen kommer indefra, jo bedre lærer vores børn. Dvs. indrestyring.
Og vi tror på, at børn ikke kan vælge til, uden at have frihed til at vælge fra. Dvs autonomi.
Vi tror på, at den vigtigste ingrediens i et barns liv er masser af fri leg. Her er der frihed til at lade tankerne vandre og ommøblere i hjernen, tid til at eksperimentere og øve sig, uden at være bundet af krav.
Ift faglighed vægter vi meningsfuldhed og problemløsning højere end specifikke formelle færdigheder.
Målet med vores undervisning er ikke den præcise læring, men at opbygge erfaring med at lære af lyst.
Det vigtigste mål er en krop og hjerne i balance og evnen til at mærke egne lyster, mål og værdier. Det er forudsætningen for livsmod og -appetit.
I dagligdagen lægger vi vægt på forståelse for neurodivergens og respekt for kroppens og hjernens signaler.
Centralt i vores liv og hjemmeundervisning står begrebet ‘neurodiversity paradigm'. Dvs at adfærds- og læringsforskelle er en del af naturlig menneskelig variation - af neurodiversitet. At vi ikke forsøger at få vores liv til at ligne alle andres, men lytter til hvad vi selv har lyst til og bruger dét som rettesnor for hvad vi skal bruge vores tid på. Vi ser ikke forskelle i fx socialiseringsstil, socialiseringsomfang eller interesser som tegn på problematiske afvigelser, men som informationer, der kan hjælpe os med at skabe det bedste liv for barnet og hinanden. Antonymer til neurodiversity paradigm er 'pathology paradigm' eller 'medical model' og neuro-normativitet.
Vi omfavner vores forskellighed, vores variable fokus, vores egen måde at socialisere på - og vi taler åbent og med stolthed om hvem vi er og hvordan det gør os anderledes fra andre.
Åbenhed, mod og handling
I vores familie lægger vi vægt på at tale åbent og frygtløst om alle emner. Vi bruger tunge ord som 'mod’, 'retfærdighed’, ‘magt’ og ‘frihed’ og vi trækker ofte tråde til det større perspektiv, frem for blot at forholde os til individer og enkeltstående sager og værker. Vi taler åbent og med glæde om at være autistiske og om autisters plads i verdenshistorien, om minoriteters kampe før os og hvad vi kan lære af dem. Om alle de kampe, der stadig venter på at blive kæmpet og bliver kæmpet lige nu - og om hvordan vi kan imødegå modgang med handling. Vi taler åbent om at andre har det svært og hvad vi kan gøre for at hjælpe, og vi taler om hvad vi selv har svært ved og hvordan andre hjælper os.
Vi bruger ekkolali, ordforbytninger, idiosynkratisk sprog, hang til enshed og ritualer som ressourcer, der skaber sproglig kreativitet, traditioner og mellemmenneskelige bånd. Vi finder vores egen styrke og identitet i at omfavne alt det såkaldt ‘skæve’ - når vi er klodsede, når vi glemmer ting, når vi taler uafbrudt - og vi kalder det hele ved navn - ADHD og autisme - for vi er ikke bange for ord, og man kan ikke omfavne det, man ikke tør tale om.
Formelle færdigheder
Det er en kerneværdi i vores familie at lægge vægt på meningsfuldhed og glæden ved at gå i dybden, og det betyder, at i stedet for at sætte læsning og skrivning op som barrierer for tilegnelse af viden, så tilegner vi os al den viden, vi kan, vha tilgængelige metoder - fx højtlæsning, lydbøger, dialog, museumsbesøg, ekspeditioner ud i virkeligheden - og så bruger vi læsning og skrivning som redskaber, når det giver mening.
Vi omgiver os med det, vi interesserer os for. Det, der er vigtigt, skal op at hænge på væggen og ud at fylde i rummet, så man kobler sin rumlige hukommelse sammen med det, man tænker på. Ikke kun imens man beskæftiger sig med et emne, men hele tiden, fordi det er det, der gør, at man får lyst til at trække tråde 'gennem tid og rum' mellem ellers tilsyneladende ubeslægtede domæner. (Det har vi i øvrigt lært fra et helt andet domæne: ‘Agile software development').
Unschooling vs. traditionel skoleundervisning
Unschooling går i sin essens ud på at læring foregår spontant og på barnets præmisser, at børn er naturligt nysgerrige og ikke behøver udefrastyring for at lære, men har brug for voksne, der forstår ikke at kvæle eller forsømme nysgerrigheden. I unschooling er man opmærksom på at mange egenskaber ved traditionel skoleundervisning er produkter af skolens behov frem for barnets - fx behovet for disciplin, for at kunne koncentrere sig om noget, man ikke selv har valgt eller finder interessant, behovet for at nå bestemte milepæle på bestemte tidspunkter, at lære stoffet i en bestemt rækkefølge, at lære et bestemt pensum som alle andre også skal lære, at blive testet, at kunne skifte hyppigt mellem fag, og mellem koncentreret læring, voksenkontakt og jævnaldrendesocialisering. En vigtig del af unschooling handler om at aflære disse tilgange og forventninger - såkaldt ‘deschooling’.
Læreplaner, emneuger og test
… bruger vi ikke her. Traditionel skoling er bygget på korte feedback-loops. En lærer formidler et stof, og derefter skal eleven ‘bruge det’ og demonstrere, at de har forstået det. Når det går vildt for sig, afsættes en hel uge - ‘emneugen’ - til at ‘fordybe’ sig i et bestemt emne. Eller man har et tema, der strækker sig over et antal uger. Som autister må vi le over sådanne forestillinger om læring og fordybelse. Vi har lang processeringstid, og det betyder ikke blot, at vi er længe om at vise ‘resultater’, det betyder også, at dét, der sætter sig fast, slår mange og dybe rødder i hukommelsen, fordi det er under bearbejdning i længere tid. Vi høster ikke samme dag som vi sår, og en erkendelse i dag kan udspringe af noget, vi beskæftigede os med for et halvt eller helt år siden.
Vi sår vores frø bredt, fordi vi ved, at de ikke alle sammen kommer til at spire. (Og vi skaber nye metaforer, der ikke nødvendigvis giver landbrugsteknisk mening ;-)). Næste års store interesse kan være udsprunget af en sidebemærkning fra i går.
Helhedstænkning
Vi er helhedstænkere, og det betyder ikke blot, at vi er gode til at perspektivere på tværs af domæner, det betyder også, at konteksten omkring et emne bliver uløseligt forbundet med emnet selv. Det kan være positivt, som når vi udnytter vores rumlige hukommelse til at huske noget eller drager paralleller, andre ikke kan se, men det gør os også sårbare over for at få læringen kvalt af konteksten.
Når en lærer fx er meget ivrig efter at formidle et stof, så tilføjes uvægerligt information (kontekst) om læreren og lærerens forestillinger om børnene til ligningen, og opgaven bliver ikke længere den afgrænsede, lukkede opgave, som læreren forestillede sig, men den meget mere komplekse, åbne, helhedsorienterede opgave, hvor man skal beregne lærerens tankegang og intentioner og konsekvensberegne, ikke blot hvad læreren vil tænke om løsningen, men hvordan løsningen kommer til at påvirke ens fremtidige læring. Og dén opgave er oftest uløselig, og dermed sættes læringen i stå. I daglig tale omtales dette ofte som sårbarhed over for krav eller ligefrem kravafvisning. (Og det har intet at gøre med angst, men handler om hvordan hjernen skaber meningsfulde helheder). Når det patologiserende sprog rigtigt kommer frem, tales om ‘manglende evne til at filtrere irrelevante input fra’. Men en ivrig lærer ønsker jo netop at påvirke resultatet med sit engagement - ikke, at det bliver filtreret fra. Forskellen ligger efter filtreringsstadiet, hvor meningen skal skabes, og autister (og ADHD’ere) tenderer mod få, store helheder frem for mange små, afgrænsede. Hvor neurotypiske børn motiveres af, at læreren gennem sit positive engagement viser dem, hvad de skal føle, så motiveres det krav-sensitive, helhedstænkende barn af frihed og autonomi.
Som unschoolere simplificerer vi ‘læringsligningen’ betydeligt, ganske enkelt ved ikke at forsøge at lære noget, vi ikke selv kan se meningen med. Som ‘underviser’ er den voksne stadig en del af ligningen, men pga den kontinuerlige relation er den voksne i langt mindre grad en ubekendt faktor. Ved at tale åbent om hvem vi er og hvad der motiverer os og bringer glæde og meningsfuldhed, gør vi en masse ubekendte faktorer kendte. En del af filosofien er, at de voksne selv lærer i processen og selv beskæftiger sig med emner, de finder interessante - nogle gange med, og nogle gange uden deltagelse af barnet. Hvis en voksen taler i en halv time om det samme emne, er det tydeligt, at den voksne gør det for sin egen skyld, fordi de ikke kan lade være, og fordi de deler deres passioner med dem, de holder af. Ved at fjerne krav og forventninger til barnets læring kan man ændre ‘emnet’ fra noget, barnet skal forsøge at skabe mening af i sin helhed, til en buffet, man kan plukke så lidt eller meget fra, som man kan bruge til noget. På den måde sænker vi kompleksiteten til en størrelsesorden, der reelt minder om det, barnets neurotypiske jævnaldrende skal forholde sig til.
Testfri undervisning
Vores undervisning er testfri, fordi test saboterer samtlige værdier og strategier, som vi benytter. Test fjerner fokus fra meningen i sig selv til det meget større (alt for store) perspektiv, at der er (fremmede) voksne, der skal have en mening om, hvad man kan. Det saboterer muligheden for indrestyring, det fjerner autonomien både for barnet og for den voksne, der mister sin metodefrihed. Det fortæller barnet, at det, man lærer med nemhed af lyst, er mindre værd end det, man lærer surt af pligt. Det fortæller barnet, at det, der kan måles og vejes, er vigtigere end det, der ikke kan. Og det lukker ned for evnen til at tænke, for test er en finale, det er afslutningen på en processering, og det presser barnet til at drage forhastede konklusioner, der muliggør denne afslutning - og blokerer for fremtidig viden, der ville kræve, at det allerede fastlåste blev trevlet op igen. Test står med andre ord i modsætning til interessebasering, indrestyring, autonomi, metodefrihed, læringslyst og neurodivergent tænkning, når den er allerbedst.
Hvordan ved man så, om barnet lærer noget?
Ved at være en del af barnets liv og registrere organisk, hvordan barnet udvikler sig som helt menneske. Men de fleste børn lærer. Det kan de slet ikke lade være med. Test er et forsøg på at effektivisere og formalisere den reelle indsigt, man får i børns læring ved at bruge tid sammen med dem. Test er idéen om at man kan forudsige hvilke resultater, der skal komme ud af læring, og måle læring på om disse resultater bliver produceret. Det er ikke sådan, vi beskæftiger os med læring. Når vi angriber et emne, ved vi ikke, hvad resultatet bliver, eller hvornår det indfinder sig. Når jeg fx læser et digt op, så gør jeg det ikke med andet formål end at kilde den sproglige nysgerrighed. Jeg håber på at give erfaring med hvordan det føles at lytte til digte, hvordan de ruller over tungen, hvordan de sætter tanker i gang. Men jeg tester ikke nogen af de erfaringer, for når jeg gør det, ændrer jeg kontekst og dermed den helhed, digtene eksisterer i. Så har mit barn ikke længere lært at lytte til og nyde digte, men derimod lært at performe en opvisning af hvordan det bør føles at lytte til et digt. I tilfældet med digtene, læste vi nogle stykker, når vi alligevel holdt stille i bilen, og jeg reflekterede selv over, hvad de fik mig til at tænke på, mens mit barn af og til bidrog med sine betragtninger. Et halvt år senere dukkede barnet op i stuen med sin egen digtsamling. Den digtsamling kunne netop opstå, fordi der ikke var en test, der skulle ‘hjælpe med at fastholde’ den forudgående læring. I stedet for at blive fastholdt, blev tanken sat fri. Måske er det ikke sådan alle børn fungerer, men det er sådan, vi fungerer!
Observér, observér, processér - og handling til sidst
“Fortæl mig det og jeg glemmer. Vis mig det og jeg husker. Lad mig gøre det, og jeg forstår”. - Kloge ord, men ikke nødvendigvis entydige. Vi er store fans af at gøre ting selv. Men måske skal ordsproget ikke forstås således, at man skal vælge imellem de tre strategier, hvor det at prøve selv, er den bedste. Måske er der simpelthen tale om en proces i flere stadier, der ikke kan forceres.
I vores hjemmeundervisning lægger vi vægt på muligheden for at observere. Observere andre brænde for noget, observere andre gøre noget, observere andre løse problemer. Være til stede uden selv at skulle levere noget. Der er læring i at se andre arbejde og der er tryghed i ikke at stå med ansvaret selv. Bare fordi det er den voksne, der lægger puslespillet og barnet måske kun lægger 5-10% betyder det ikke, at man ikke lærer noget af ‘bare’ at være med på sidelinjen. Ofte har hjernen bedre mulighed for at bearbejde indtryk, når den ikke skal beskæftige sig med at producere et resultat.
I denne strategi tager vi i høj grad hensyn til vores neurodivergente hjerner. Vi har en længere processeringstid, og opererer på alle måder på en længere tidsskala end andre. Og så er der det med krav-sensitiviteten. Vi ser igen og igen, at krav og forventninger kvæler læringsglæden, men at de ting, som vi slipper tøjlerne ved, pludselig dukker op og er blevet husket over lange tidsperioder. Strategien med at omgive sig fysisk med det, vi interesserer os for, ligger i forlængelse af vores tro på værdien af passiv observation.
V2.0. Sidst opdateret 4/5-2025
Tilsyn
Den lokale distriktsskole fører tilsyn med hjemmeundervisningen. Til bistand for dette skriver vi med jævne rum tilsynsrapporter og lægger diverse materialer (fx. produkter fra undervisningen) ud på hjemmesiden. Adgang til materialet kræver, at man har fået tildelt en bruger og adgangskode af os. Har man det, kan man tilgå materialet her: